Sobre a autora^[1]

INTRODUÇÃO

O ensino de História é um campo de estudos que tem crescido consideravelmente no Brasil nas últimas décadas. Os materiais analisados são de caráter variado incluindo livros didáticos, programas curriculares e educacionais até projetos de ensino elaborados no interior das escolas. A preocupação dos estudiosos da área se concentra em vários aspectos que dizem respeito à cultura escolar em geral e sua relação com outras culturas. Para o estudo parto da noção de cultura escolar tal como formulada por Dominique Julia. Para esse autor, poder-se-ia descrever a cultura escolar como:

um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização).^[2]

O diálogo com estudos que também partem dessa noção é importantíssimo neste trabalho uma vez que coloco o ensino de História como o problema da pesquisa. Dentro desse campo enfatizo aqui o ensino de História da América e o espaço reservado a essa disciplina dentro do Novo Currículo da Escola Estadual criado pela Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo em 2009.

Por se tratar de um documento oficial, tenho em mente que a análise que faço não corresponde à realidade da prática escolar, mas é um grande revelador das disputas de significação do passado no presente e reflexo, em certa medida, das relações de poder entre Estado e sociedade. Assim, o estudo do conteúdo e das diretrizes de tal documento proporciona um panorama do ensino de História no estado do Espírito Santo e da importância, ou não, que o governo do mesmo estado reserva ao estudo da História, em especial da História da América.

Para tanto divido o trabalho em dois momentos. O primeiro diz respeito à elaboração, conteúdo e diretrizes do Novo Currículo da Escola Estadual para a História levando em conta que se trata de um documento oficial e as suas implicações. Num segundo momento penso especificamente o ensino de História da América dentro desse novo currículo. Nesse ponto discuto a história da disciplina de História da América no Brasil desde a constituição da História como disciplina escolar trazendo essa reflexão para atual realidade do ensino dessa disciplina no Espírito Santo. Levanto, assim, três pontos principais: o espaço reservado para a História da América no currículo, quais são os temas de História da América contemplados pelo documento e a relação entre a História ensinada nas escolas e a História produzida nas universidades.

A PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA NO NOVO CURRÍCULO DA ESCOLA ESTADUAL DO ESPÍRITO SANTO

O Novo Currículo da Escola Estadual criado em 2009 pela Secretaria de Educação do estado do Espírito Santo (SEDU) é resultado de intensos debates promovidos pela própria Secretaria no sentido de que se criasse uma nova proposta de currículo que estivesse preocupada com as demandas e realidades da escola pública estadual. Os debates ocorreram entre os anos de 2004 e 2006 por meio de seminários promovidos pela SEDU com o objetivo de debater uma política pública para educação como direito. Nos anos de 2007 e 2008 os debates se intensificam com a participação de milhares de professores da rede estadual de ensino, pedagogos, professores convidados, consultores e integrantes de movimentos sociais no intuito de se elaborar um currículo que servisse de orientação para os docentes que considerasse as especificidades da região em que as escolas estavam instaladas.

A idéia era a de que esse novo currículo promoveria um fortalecimento da identidade estadual de ensino sem, no entanto, fugir das orientações dos documentos do Ministério da Educação (MEC) como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Isso pode ser vislumbrado nas categorias norteadoras do documento criado pela SEDU como as noções de ciência, cultura e trabalho.

Num estudo sobre as propostas curriculares para a História, Circe Bittencourt aponta que a presença desses conceitos, em especial os conceitos de cultura e trabalho, merece destaque como sinais de inovação nas propostas curriculares resultante da influência da História Cultural como fonte de referência bibliográfica.^[3]

No caso do Espírito Santo não é possível afirmar tal vinculação devido a não indicação explícita das correntes historiográficas que compõem o documento. A essa dificuldade somam-se outras que dizem respeito aos sujeitos que elaboram esse tipo de documento, que freqüentemente vem sem indicação da autoria. A tendência, a qual o Espírito Santo se vincula, e que predomina para a elaboração desse tipo de proposta é de unir técnicos das secretarias de educação, professores da rede pública e da universidade por meio de assessorias ou outras colaborações, o que implica uma concepção de disciplina escolar que se constitui a partir da ciência de referência e necessita da legitimidade acadêmica.^[4]

Outro ponto de confluência entre o novo currículo da SEDU e os PCNs é a divisão dos conteúdos em eixos temáticos aonde se espera que o aluno desenvolva suas competências e habilidades. Dessa forma, mais do que ensinar os conteúdos especificamente, espera-se que o aluno esteja preparado para enfrentar situações da vida cotidiana e que, sobretudo, esteja preparado para o mercado de trabalho. Competências e habilidades são definidas da seguinte maneira no documento:

As competências são entendidas como a capacidade de agir em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e laborais vivenciadas ao longo da vida. As habilidades são entendidas como desdobramentos das competências, como parte que as constituem. Comumente expressam a forma de o aluno conhecer, fazer, aprender e manifestar o que aprendeu.^[5]

Assim, esse novo currículo demonstra que o desenvolvimento dessas habilidades e competências está em primeiro plano no que diz respeito ao ensino, ficando os conteúdos das disciplinas escolares como auxiliares no processo de desenvolvimento desses quesitos que, de alguma forma, estão intrinsecamente ligados à lógica de mercado. Mais do que preparar um cidadão, enfatiza-se uma formação do aluno com vistas a enfrentar a realidade e a demanda do mercado de trabalho.

Outro ponto importante a se destacar com relação ao novo currículo da SEDU que aparece como elemento inovador na nova proposta é a definição do Conteúdo Básico Comum (CBC) de cada disciplina da educação básica. O CBC consiste em uma parte de cada disciplina que é considerada obrigatória em todas as escolas da rede estadual. Essa proposta, como diz o próprio documento, indica que há um conteúdo básico de cada disciplina que é necessário para a formação da cidadania e que precisa ser aprendido por todos os estudantes da educação básica da rede estadual, correspondendo a 70% do que deverá ser ensinado nas escolas, os outros 30% dizem respeito a conteúdos complementares que se insiram na realidade regional, social e cultural da localização da escola.

Uma análise, portanto, dos conteúdos contemplados pelo CBC da disciplina de História é um bom indício da perspectiva para o ensino da mesma indicada pela SEDU. Ainda dentro desse ponto é possível vislumbrar quais são os conteúdos privilegiados e pensar os motivos para que os mesmos tenham sido inseridos no CBC de História.

Uma primeira constatação dessa análise repousa sobre a concepção de História que é defendida no novo currículo. Ao colocar a História no âmbito das disciplinas escolares, o novo currículo da SEDU evidencia uma prática que alguns teóricos do campo do ensino da História vêm apontando em trabalhos recentes, qual seja a de enfatizar uma relação direta entre o saber histórico acadêmico e o saber histórico escolar. Essa dicotomia esteve presente e ainda permanece em muitos currículos e trabalhos sobre ensino de História.^[6] Em um trabalho sobre a história das disciplinas escolares, André Chervel mostra como esse tipo de abordagem vê a escola apenas como um repositório e local de ensino das "ciências as quais fizeram suas comprovações em outro local".^[7] Como contribuição ao debate acerca da especificidade da disciplina escolar Chervel aponta ainda que:

A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da idéia, muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público, segundo a qual ela é, por excelência, o lugar do conservadorismo, da inércia, da rotina. Por mais que ela se esforce, raramente pode-se vê-la seguir, etapa por etapa, nos seus ensinos, o progresso das ciências que se supõe ela deva difundir.^[8]

A crítica de Chervel a essa concepção de disciplina escolar repousa na idéia de que a disciplina escolar consiste de uma realidade e função muito diferente do que é produzido nas universidades. Ver a escola apenas como um espaço de vulgarização do conhecimento acadêmico é segundo este autor, um equívoco.

O novo currículo da SEDU não apenas coloca a disciplina escolar na dependência do saber acadêmico, como também inclui as noções de pesquisa e metodologia aos moldes universitários dentro do CBC de História. Isso pode ser exemplificado pelo conteúdo proposto no CBC de História para a 5ª série do ensino fundamental. Os tópicos com os temas a serem estudados são: 1) A História e o ofício do historiador; 2) História, memória e instituições de guarda; 3) Memória enquanto direito humano. História como processo em construção; 4) Noção de documento. Noção de verdade histórica. Contagem do tempo cronológico e suas diferentes periodizações.

Um primeiro olhar sobre esses temas juntamente com a apresentação do que se espera da disciplina de História na escola revela que a própria construção do documento seguiu, em certa medida, os debates travados por diferentes correntes historiográficas e por vários historiadores como a necessidade de refletir as mentalidades, o cotidiano, representações e práticas culturais. Outro exemplo dessa relação é a justificativa de uma História temática no sentido de fugir de uma História tradicional, positivista, para uma História problema, reflexo das interferências dos debates historiográficos na elaboração dos currículos no Brasil, principalmente da História Cultural francesa e da Nova História Cultural.

A organização do CBC de História segue a linha do documento dividindo os conteúdos de acordo com as temáticas da ciência, da cultura e do trabalho enfatizando quais são as competências e habilidades que se espera dos alunos de acordo com a série. As competências dividem-se, respectivamente, em: 1) História, sociedades e trabalho; 2) Sociedades, culturas e relações de poder; 3) Relações de poder, nações e identidades; 4) Relações de poder, nações e cotidianos.

Como ponto positivo pode-se destacar que a divisão temática dos conteúdos históricos possibilita que o professor faça uma adequação dos mesmos de acordo com a realidade social, regional e cultural dos alunos tornando a relação passado-presente mais dinâmica fugindo da tão criticada linearidade no ensino de História.

A existência de um documento como um currículo oficial para orientar o ensino das disciplinas escolares permite que os pesquisadores tenham acesso aos aspectos formais do ensino. Assim sendo, a análise do novo currículo da escola estadual e, de maneira especial dos CBCs possibilita a construção de um panorama das perspectivas de ensino no estado do Espírito Santo. Essa análise não pode ser feita, contudo, sem as devidas ressalvas por se tratar de um currículo formal e da própria estrutura e objetivos do currículo.

Com relação à disciplina de História é possível ainda destacar o ensino de determinados conteúdos em particular que integram a disciplina. Um exemplo é pensar o espaço reservado aos temas da História da América nesse novo currículo e discutir criticamente a presença ou ausência de alguns conteúdos considerados fundamentais no processo de aprendizagem e de criação de uma identidade para o indivíduo.

O CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE HISTÓRIA DA AMÉRICA NO NOVO CURRÍCULO DA SEDU

Um estudo mais atento da estrutura que definiu a elaboração do novo currículo da escola estadual do estado do Espírito Santo revela os resultados da aplicação de um currículo dividido em habilidades e competências. Uma conseqüência mais visível é o prejuízo dos conteúdos históricos em detrimento do desenvolvimento, por parte dos alunos, das competências e habilidades requeridas para cada série.

O CBC de História, por exemplo, que deveria ser o orientador dos professores no sentido de estabelecer aqueles conteúdos históricos que não podem ficar excluídos do processo de aprendizagem mostram uma seleção muito rígida dos conteúdos. Além de privilegiar os conteúdos referentes à história do Espírito Santo, o novo currículo deixa muitos temas históricos de fora do CBC.

No que diz respeito à tradicional divisão da História em períodos, percebe-se que um pouco de cada parte da História é contemplada no currículo. Objetivando analisar o espaço e temas de História da América presentes nesse currículo tal parte do CBC será privilegiada. Para tanto é necessário ainda entender o significado de discutir a História da América nas escolas públicas brasileiras, o que demanda que se trace o percurso dessa disciplina desde a constituição da História enquanto disciplina escolar no Brasil no século XIX. Somente através desse processo de historicização da disciplina é possível evidenciar as conquistas, perdas e disputas políticas e de significação que envolve a inserção ou a ausência de certos conteúdos nos currículos oficiais escolares.

A História enquanto disciplina escolar passa a ocupar os quadros de ensino das escolas públicas brasileiras e tem a função, a princípio, de auxiliar na construção de uma identidade nacional. Dentro da disciplina de História, a América fazia parte dos estudos da História Universal conforme se verifica nos Planos de Estudos do Colégio Pedro II anteriormente apresentados.^[9] No início do regime republicano começa a ocorrer disputas em torno da ampliação dos estudos de História da América por parte de um grupo liderado por Manuel Bonfim no Rio de Janeiro. A partir de 1951, por intermédio de um programa oficial, o ensino de História da América tornou-se obrigatório para a 2ª serie ginasial. A História da América, ao ser dado separadamente da História do Brasil, não possibilitava um estudo sincrônico e, portanto, de difícil entendimento da inserção do Brasil em uma história americana. Restava a possibilidade dos alunos apreenderem o sentido de uma identidade latino-americana à qual o Brasil não pertencia.^[10]

Após um período de ausência durante o regime militar, o estudo da história americana foi retomado no final dos anos de 1970 e tinha como finalidade entender a inserção do Brasil no sistema capitalista e, principalmente, opunha uma América atrasada daquela desenvolvida representada pelos Estados Unidos.^[11]

Outra constatação com relação à disciplina História da América no Brasil é que a crescente presença econômica dos Estados Unidos desde a Primeira República, assumindo durante o período Vargas a preeminência que antes cabia aos ingleses, bem como a aproximação do governo brasileiro com Washington, sobretudo com a Política da Boa Vizinhança de Roosevelt e o final da II Guerra, compelia os estudantes a conhecer mais sobre a história do nosso vizinho do Norte. Vivia-se, além disso, a era do pan-americanismo, um projeto político que apregoava a unidade do continente em nome da preservação dos seus valores.^[12] Iniciativa que embora ampliasse os estudos da história americana no Brasil, permanecia no âmbito da formação das identidades, não mais a nacional, mas uma identidade para o continente americano tendo como referência os Estados Unidos.

A inclusão da disciplina de História da América no ensino secundário no Brasil, na década de 50, foi uma decorrência de fatores externos à cultura escolar. De um lado, a necessidade de organizar um sentimento de americanidade, tendo em vista a posição da América no contexto da guerra fria; de outro, a necessidade de fortalecer uma unidade nacional, respaldada na construção de uma imagem do Brasil no continente americano.^[13] A unidade americana que é proclamada nesse discurso pan-americano foi construída sob uma América dividida, fragmentada, composta de uma nação "superior", modelo a ser copiado por outras "inferiores" ou "atrasadas". Os valores transmitidos à cultura escolar pelos livros didáticos de História da América fortaleceram como afirma Cirstoli, Dias e Veríssimo, "um "nós" brasileiro, voltado para a construção da unidade da nação brasileira, apontando para um projeto civilizador identificado com os Estados Unidos". Uma grave conseqüência desse projeto é que mais uma vez não se deixa um espaço reservado para as outras nações da América do Sul, por exemplo, que não tem suas histórias, culturas inseridas nos currículos escolares.

Outro indicativo dessa ausência de uma história dos países latino americanos pode ser vislumbrado nos livros didáticos. Segundo Koling, ainda predomina a visão de que a América, da qual o Brasil faz parte, não tem história, mas entra para a história a partir da Europa. Basta verificar o índice dos livros didáticos para se perceber que não há uma nem várias histórias das Américas, e sim uma expansão européia que, a partir 1492, conquista e ocidentaliza terras e povos deste continente. "A invenção da(s) América(s) permanece, enquanto produto europeu, na produção historiográfica que reproduz, desde os cronistas, uma história do Ocidente", inclusive quando trata dos temas das sociedades ameríndias antes de 1492 ou suas ações durante o processo da conquista.^[14]

Um bom exemplo dessa realidade pode ser encontrado no CBC de História do novo currículo da SEDU. Entre os tópicos que dizem respeito à História da América para a 6ª série do ensino fundamental a mesma aparece como uma conseqüência da expansão marítima, sendo incluído ai a natureza e os povos da Europa na visão dos nativos e a natureza e os povos da América na visão dos Europeus. Além de reforçar o pressuposto de que a América não possui uma história específica, ficando a mesma subordinada à história européia, o documento deixa escapar a possibilidade de incluir as fontes dos povos americanos, registros deixados por eles que expressam como eles viam a si mesmos. Perde-se a possibilidade de tentar construir junto com os alunos uma história dos povos americanos escritas por eles mesmos a partir de fontes escritas e arqueológicas que se tem acesso, tentando assim fugir das abordagens tradicionais baseadas apenas em cronistas europeus.

No que diz respeito aos temas de História da América presentes no CBC de História para a 5ª série, por exemplo, o tema é sobre os primeiros habitantes do Espírito Santo e exige-se que se discuta o contexto brasileiro e americano desse mesmo período, o mesmo ocorre com os temas da origem do mundo, discutir os mitos dos indígenas brasileiros e dos indígenas americanos. A Europa medieval e o que acontecia na América nessa época.

Esse modelo é padrão no CBC, coloca-se o tema e a partir dele várias questões são discutidas, principalmente seguindo a linha de uma história comparativa entre as diversas experiências históricas do Brasil e do restante do continente americano sem levar em consideração as especificidades de cada país.

O espaço reservado para os temas de História da América no novo currículo é muito pequeno, uma realidade da maioria dos currículos e livros didáticos no Brasil. Um agravante é a própria estrutura do currículo em competências e habilidades que coloca os conteúdos em particular como secundários no processo de aprendizagem. Além da presença de poucos conteúdos de História da América no CBC de História uma outra constatação é que os temas presentes ainda permanecem sendo os comumente contemplados pelos livros didáticos: a América no período da expansão marítima, administração colonial, formas de trabalho na América fazendo comparação com o caso Brasileiro, a América espanhola e suas relações de produção, movimentos de independência da América Latina, Guerra do Paraguai, ditaduras na América Latina.

Nesse caso, esses conteúdos reforçam o ensino de História da América como um apêndice da história européia, ou seja, sua história só começa a partir da expansão marítima e da chegada dos europeus no continente. Outra conseqüência dessa divisão é a ausência das histórias nacionais dos países da América Latina no geral que reforça a visão de que a América não possui uma história própria. O resultado disso é que, como já constatara Virgínia Rodrigues e Silva, os alunos continuam sabendo pouco, quase nada, sobre os vizinhos de continente: sua história, sua cultura, sua realidade.^[15] A imagem construída pelos alunos dos outros países do continente americano continua sendo marcada por estereótipos reforçados por filmes e outras mídias. Romper com essas representações é um grande desafio que demanda ao mínimo uma revisão dos conteúdos dos livros didáticos e dos currículos oficiais, além de um comprometimento maior no sentido de considerar os temas da História da América parte de uma história que é construída por cada um dos países que compõe o continente americano considerando, contudo, a singularidade de cada nação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FONTE:

Currículo Básico da Escola Estadual do Espírito Santo. Vitória: ES, SEDU, 2009. Disponível em: http://www.educacao.es.gov.br/

BIBLIOGRAFIA

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SILVA, Virgínia Rodrigues e. O ensino de História da América no Brasil. Diálogos, DHI/PPH/UEM, v. 8, n. 2, p. 83-104, 2004.