ISSN 1807-1783                atualizado em 04 de maio de 2007   


Editorial

Expediente

De Historiadores

Dos Alunos

Arqueologia

Perspectivas

Professores

Entrevistas

Reportagens

Artigos

Resenhas

Envio de Artigos

Eventos

Curtas


Nossos Links



Destaques
Fale Conosco
Cadastro
Newsletter


A História antiga e medieval nos livros didáticos: Uma avaliação geral

por Luciana de Campos e Johnni Langer



Os mártires cristãos em Roma. Pintura sem identificação de autoria e data, disponível em: Cultura clásica, http://users.servicios.retecal.es/jomicoe/religion.htm

Sobre os autores *

Os livros didáticos são uma das principais estruturas e veículos do ensino nos dias de hoje. Diversos estudos já demonstraram a sua importância na propagação nos conteúdos de história, mas existem divergências sobre os mecanismos desta propagação, alguns considerando os mesmos como negativos e outros se posicionando de maneira positiva ou neutra.[1] Nossa intenção neste ensaio é fazer uma sistematização do que já foi pesquisado sobre os conteúdos específicos de história antiga e medieval nos livros didáticos (que abreviamos neste momento para LDs) e acrescentar algumas reflexões críticas sobre outros pontos relacionados ao tema.

O professor Pedro Funari em um instigante estudo publicado na revista História Hoje, realizou algumas reflexões sobre os modelos interpretativos dos LDs, especialmente sobre Roma  e Grécia, não abordando stricto sensu os conteúdos temáticos, concluindo que não existem livros ruins ou bons, sendo o mais importante a criação de melhores estímulos para a crítica, a reflexão e a leitura em sala de aula.[2]

Por sua vez, os historiadores Gilvan Ventura da Silva e Ana Gonçalves, ao refletirem sobre vários temas de Antigüidade presentes nos manuais, concluíram que a quantidade de erros, anacronismos, simplificações, juízos de valores e falta de atualizações é enorme. Além da ausência de especialistas na elaboração destes livros, um dos grandes problemas detectados pela dupla de pesquisadores é a presença de elementos incentivadores de intolerância nos textos:

“levando os alunos a fazer julgamentos de caráter ético sobre os acontecimentos estudados, o que deve ser encarado com muita precaução por parte dos professores, uma vez que tais valorizações dão margem à produção e/ou reprodução de estereótipos e, mais sério do que isso, à manutenção de preconceitos (...) em lugar de incentivar a compreensão da História, a disciplina é transformada, desta maneira, numa potência julgadora na qual imperam os juízos de valor e a transformação destas personagens históricas em verdadeiros estereótipos”.[3]

Em outra pesquisa, Gilvan Ventura da Silva confirmou o multifacetado anacronismo de muitos textos aos compararem estruturas políticas da atualidade com o passado, além da citação de obras historiográficas recentes, consultadas sem maiores aprofundamentos e emprego de conceitos auto-explicativos,[4] que criam um abismo entre a produção acadêmica e o ensino.

A presença de estereótipos e conteúdos de caráter moralista também foi detectada por outros acadêmicos. Em um excelente estudo sobre germanos antigos nos LDs, a professora Andréia Frazão da Silva percebeu que a maioria destes manuais ainda representam os povos de origem germânica dentro de concepções advindas das fontes clássicas e dos estudos tradicionais de origem romântica, tais como noção de barbárie, inferioridade cultural e esquematismos de culturas supostamente “vencidas” por povos de origem superior. A exemplo da pesquisa mencionada anteriormente, Frazão também percebeu a presença de textos que evidenciam elementos preconceituosos na reflexão histórica: “Ao descrever as habitações, usam diversas negativas que podem sugerir, ou suscitar, juízo de valor junto aos alunos”.[5]

No caso específico de uma etnia germânica da Idade Média, os Vikings, a quantidade de equívocos também prolifera nos manuais escolares. Mesmo levando-se em conta alguns LDs com novas propostas de textos mais reflexivos, como a coleção Nova História Crítica, de Mário Schmidt, os estereótipos estão presentes na forma de imagens, como na charge de um guerreiro Viking portando um fantasioso capacete com chifres, tomando violentamente uma mulher e o tesouro de uma cidade, apresentando ainda vestimentas e uma estrutura física semelhante a um troglodita.[6] 

Uma das grandes dificuldades com que os autores de LDs parecem se deparar no momento da elaboração das suas obras é o tema da figura do outro, da alteridade e dos conflitos culturais na história antiga e medieval. Muitas vezes, o resultado acaba sendo a perpetuação do binômio civilização versus barbárie, típica dos filmes épicos dos anos 1950-1960 e que perpassa muitos imaginários artísticos, nacionalistas e sociais do Ocidente desde o século XVIII.[7] Um exemplo freqüente nos manuais é a perseguição dos cristãos pelos romanos, muitas vezes elaborando um referencial destes últimos como sádicos,[8] mas omitindo os diversos atos de violência dos cristãos contra pagãos durante os séculos IV e V d.C.;[9] ou a fuga dos hebreus do Egito, habitado por povos opressores e megalomaníacos.[10] Na realidade o tema dos conflitos, especialmente religiosos, não é um assunto fácil de ser abordado devido a suas implicações éticas e sociais refletidas no mundo contemporâneo, tanto pelos referenciais pessoais dos autores de LDs quanto dos alunos e professores. É muito simplista cairmos em representações como a dos cristãos e judeus quase sempre tratados como vítimas de outros povos e religiosidades,[11] mas muito mais difícil é fazer os alunos compreenderem o processo de construção destas imagens e discursos, ou seja, o entendimento das fontes e do próprio conhecimento histórico. Carlo Ginzburg nos concede um exemplo formidável: uma das imagens estereotipadas que motivou algumas das perseguições aos judeus na Idade Média, a de que seriam membros de uma terrível seita que cometia incestos, canibalismos e infanticídios, anteriormente também haviam sido atribuídas aos primeiros cristãos por parte das comunidades judaicas.[12] Assim, um mesmo estereótipo (ou imaginário detrator, neste caso) foi utilizado em diferentes contextos sincrônicos, geográficos e sociais.

Geralmente com pouco espaço para abordar profundamente certos conteúdos, os LDs optam por textos sintéticos que podem acabar gerando preconceitos. O complexo tema dos sacrifícios humanos pelas sociedades pré-colombianas, por exemplo, em certo manual foi tratado em uma legenda como “apenas curiosidades que, no entanto, podem conduzir a alguma reflexão”,[13] e numa segunda legenda na mesma imagem, os asteriscos de desfecho acabam gerando no leitor um juízo de valor que inevitavelmente remete à uma interpretação equivocada das antigas religiosidades ameríndias.[14]

No caso da Idade Média européia, uma das religiosidades que os LDs cometem vários equívocos interpretativos é o islamismo, podendo este fato contribuir para “a formação de preconceitos nas crianças do ensino fundamental”, segundo pesquisa recente.[15]

A idéia da superioridade da religiosidade do Ocidente medieval também pode ser verificada em um manual paradidático, tratando do paganismo escandinavo: o cristianismo, a longo prazo, modelou, orientou e civilizou as suas energias (...) tivemos a preocupação de descrever sua organização social bem como o impacto benéfico que o cristianismo, a longo prazo, exerceu sobre a sua cultura”.[16] Em termos científicos, não se pode considerar que uma religião seja mais civilizada, superior, inferior, benéfica ou maléfica que outra.[17] Mas não somente os ritos e cultos antigos (alguns extintos) causam perplexidade,[18] mas também as diversas facetas das culturas exóticas ao olhar eurocêntrico. Não partilhamos da defesa de um relativismo cultural absolutista, mas sim da inclusão de fontes primárias e textos que permitam ao aluno-leitor dos LDs uma melhor compreensão da diversidade, multiplicidade e complexidade da construção dos discursos históricos e da própria história, elaboração essa feita tanto pelos historiadores quanto pelos próprios professores e alunos. Ainda tratando do tema da construção das representações de alteridade, lembramos que:

“a maioria dos estereótipos de outros – judeus vistos por não-judeus, muçulmanos por cristãos, negros por brancos, camponeses por pessoas da cidade, soldados por civis, mulheres por homens, etc. – era ou é hostil, desdenhosa, ou no mínimo condescendente (...) Os estereótipos mais grosseiros estão baseados na simples pressuposição de que ‘nós’ somos humanos ou civilizados, ao passo que ‘eles’ são pouco diferentes de animais como cães e porcos”.[19]

Concordando com Pedro Funari e Renilson Ribeiro, não podemos simplesmente desqualificar e abandonar os LDs em nome de uma autoridade inquisitorial na busca pela verdade. Em contrapartida, existem diversos problemas e equívocos com os conteúdos de história antiga e medieval presentes nestes manuais que não podem ser omitidos pela academia. Algumas soluções seriam novas e aprofundadas pesquisas por parte dos especialistas, oferecendo alternativas de conteúdo e estrutura para os autores[20] ou mesmo a participação direta dos historiadores na elaboração de material didático.[21] Uma das mais interessantes propostas pode advir dos resultados obtidos pela História Cultural, em suas múltiplas abordagens e usos.[22] Estas mesmas pesquisas poderiam ser publicadas na internet, democratizando o conhecimento e oferecendo à comunidade novas opções para melhor utilizarem seus manuais em sala de aula. E ainda, esta última alternativa poderia ser complementada com palestras, cursos e oficinas de capacitação voltadas para análise dos conteúdos e imagens nos LDs, criando condições para que os docentes tenham acesso a múltiplas ferramentas reflexivas no cotidiano escolar.[23]


*  Luciana de Campos é mestre em História e doutoranda em Letras pela UNESP; Johnni Langer é pós-doutorando em História Medieval pela USP, bolsista da FAPESP. Ambos são membros do grupo Brathair de estudos Celtas e Germânicos (www.brathair.com) e NUPPER (Núcleo Paranaense de Pesquisa em Religião, http://www.geog.ufpr.br/nupper).

[1] A professora Circe Bittencourt é uma das especialistas que se manifesta de forma positiva em relação aos LDs, apesar de qualificar os mesmos de complexos e multifacetados. BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: _____  (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002, pp. 69-90; BITTENCOURT, Circe. O livro didático. Nossa História 2, 2003. Nicholas Davies considera o LD como um instrumento sócio-cultural e reflexo da ideologia das classes dominantes, ao mesmo tempo em que é um elemento do processo de ensino-aprendizagem, sendo por isso mesmo seus efeitos negativos presentes não somente nos conteúdos, mas também nos modos de utilizá-lo. DAVIES, Nicholas. Livro didático: apoio ao professor ou vilão do ensino de história? Tecnologia Educacional, 1996.

http://www.uff.br/facedu/departamentos/docs_politica_mural/livro_didatico.doc Acessado em 15 de janeiro de 2007.  Maria Galzerani questiona o radicalismo das críticas aos LDs, no qual percebe um autoritarismo racional: GALZERANI, Maria Carolina Bovério. Belas mentiras? A ideologia nos estudos sobre o livro didático. In: PINSKY, Jaime (org.). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1992, pp. 105-109. Por sua vez, Munakata também concorda com este posicionamento, percebendo uma extrema profissionalização do mercado editorial, quanto da atualização das tendências historiográficas dos conteúdos dos LDs. MUNAKATA, Kazumi. Histórias que os livros didáticos contam, depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2003, pp. 271-296. Para uma abordagem mercadológica e institucional do LD consultar: MIRANDA, Sonia & REGINA DE LUCA, Tânia. O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD. Revista Brasileira de História 24 (48), 2004. Uma interessante abordagem do LD de história enquanto formador de identidade e as questões de veracidade histórica, gêneros textuais, formas editoriais e práticas de leitura pode ser conferida em: RIBEIRO, Renilson Rosa. História, histórias (didáticas): reflexões de ofício e oficina. História e-História, NEE/Unicamp, 11/12/2006.

http://www.historiaehistoria.com.br/materia.cfm?tb=professores&id=32 Acessado em 22 de janeiro de 2007. Ainda sobre o tema, consultar também: LIMA, Sandra C. F. de. O livro didático de história: instrumento de trabalho ou autoridade científica? História e Perspectivas 18/19, 1998, pp. 195-0206.

[2] FUNARI, Pedro Paulo Abreu. A importância de uma abordagem crítica da história antiga nos livros escolares. História Hoje 4, 2004. http://www.anpuh.org/ Acessado em 30 de janeiro de 2007.  O mesmo professor atenta para um fenômeno crônico presente no ensino brasileiro, o sistema de apadrinhamento: “concepção corrente da educação em nosso meio, que valoriza a artimanha, o brilho e o compadrio, em detrimento do estudo”. Infelizmente, esse sistema também atinge de forma avassaladora os concursos universitários para a área de história, comprometendo a qualidade da pesquisa e o ensino acadêmico no país. Do mesmo historiador consultar também: FUNARI, Pedro Paulo Abreu. O ensino de História no segundo grau. Campinas: Unicamp, 1995, e seu artigo para a coletânea História na sala de aula, organizada por Leandro Karnal. São Paulo: Contexto, 2003, tratando especificamente do ensino de História Antiga.

[3] VENTURA DA SILVA, Gilvan & GONÇALVES, Ana Teresa Marques. Algumas reflexões sobre os conteúdos de História Antiga nos livros didáticos brasileiros. História & Ensino 7, 2001, p. 135, 137.

[4] VENTURA DA SILVA, Gilvan. História antiga e livro didático: uma parceria nem sempre harmoniosa. Trabalho apresentado no III Encontro Regional de História, Anpuh núcleo do Espírito Santo, 2000. http://www.cchn.ufes.br/anpuhes/ensaio14.htm Acessado em 15 de janeiro de 2007. Do mesmo autor, ver ainda: VENTURA DA SILVA, Gilvan. Simplificações e livro didático: um estudo a partir dos conteúdos de História Antiga. Hélade, número especial, 2001, pp. 19-24.

http://www.heladeweb.net/Numero%20Especial/Gilvan_VenturaNE.htm Acessado em 15 de janeiro de 2007.

[5] FRAZÃO DA SILVA, Andréia Cristina Lopes. Alguns apontamentos acerca dos germanos nos livros didáticos de História no Brasil. Mirabilia 4, 2004.

http://www.revistamirabilia.com/Numeros/Num4/artigos/art6.htm Acessado em 02 de fevereiro de 2007. Praticamente não existem publicações de estudos sobre conteúdos de Idade Média em LDs brasileiros. A referida professora Andréia Fazão, juntamente com Leila Rodrigues da Silva realizaram entre 2002-2005 o projeto de pesquisa “O ensino de Idade Média no Brasil: reflexões teóricas e propostas acerca da produção de material didático e paradidático”, projeto registrado no Sigma (7389/7408) e realizado junto ao PEM, Programa de Estudos Medievais da UFRJ. Sobre questões gerais do ensino de Idade Média no Brasil verificar: MACEDO, José Rivair. Repensando a Idade Média no ensino de História. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

[6] SCHMIDT, Mário. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2001, p. 65. Para um melhor aprofundamento dos estereótipos sobre germanos e Vikings presentes nos LDs e no ensino brasileiro, ver: LANGER, Johnni. Os Vikings e o estereótipo do bárbaro no ensino de História. História & Ensino 8, 2002, pp. 85-98. Sobre os estereótipos e fantasias contemporâneas sobre os Vikings ver: LANGER, Johnni. The origins of the imaginary Viking. Viking Heritage 4, 2002, pp. 6-9. Centre for Baltic Studies/Gotland University, Sweden . Disponível em: http://www.abrem.org.br/viking.pdf Acessado em 15 de janeiro de 2007; MALTAURO, Marlon Ângelo. A civilização Viking: desmistificação do povo nórdico. Trabalho final de estágio supervisionado apresentado à disciplina de prática de ensino de história. União da Vitória, FAFI-UV, 2001; OLIVEIRA, Elvira. Vikings e Saxões invadem São Paulo e ajudam alunos a pesquisar com gosto. Nova Escola 8, 1993.

[7] O historiador Peter Burke concede uma interessante reflexão sobre a problemática do binômio civilização versus barbárie, aplicada ao fim da Antigüidade: "O declínio do Império romano, não deve ser considerado a derrota da 'cultura' pelo 'barbarismo', mas sim um choque de culturas. Os Ostrogodos, Visigodos, Vândalos e outros grupos tinham suas próprias culturas (valores, tradições, práticas, representações e assim por diante). Por mais paradoxal que possa parecer a expressão, houve uma 'civilização dos bárbaros'. (...) Como os antropólogos, os novos historiadores culturais falam em 'culturas' no plural. Não pressupõe que todas as culturas sejam iguais em todos os aspectos, mas se abstêm de juízos de valor sobre a superioridade de algumas em relação a outras, julgamentos feitos inevitavelmente do ponto de vista da própria cultura do historiador, e que atuam como tantos obstáculos à compreensão." BURKE, Peter. Variedades de História Cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000, p. 246. As representações idealizadas de um passado civilizado, contrariamente à elementos de barbárie, foram muito utilizadas pelas ideologias nacionalistas do século XIX e XX. Sobre o tema ver: HERING, Fábio Adriano. As peculiaridades modernas da Grécia Antiga: nacionalismo e Arqueologia na Europa do século XIX (o caso de Heinrich Schliemann). História Hoje 3 (7), 2005 http://www.anpuh.org/; JOSÉ DA SILVA, Glaydson. Construções e desconstruções da memória: notas cerca dos usos da antiguidade clássica pela história e Arqueologia fascistas. História Hoje 4 (10), 2006 http://www.anpuh.org/ Ambos acessados em 21 de janeiro de 2007.

[8] A exemplo de AZEVEDO & DARÓS. Cristãos: por que os romanos os lançaram às feras? A história dos povos: sociedade mundial antiga e medieval. Vol. 3. São Paulo: FTD, 1988, p. 153.

[9] Multidões de cristãos destruíram templos e assassinaram líderes pagãos em Roma, norte da África, Mesopotâmia e Alexandria. Conf. BROWN, Peter. O fim do mundo clássico: de Marco Aurélio a Maomé. Lisboa: Editorial Verbo, 1972, p. 110.

[10] AZEVEDO & DARÓS, op.cit., descrevem no capítulo 16 o êxodo dos hebreus. Esta suposta migração, tão comum em filmes e obras literárias, na realidade não é confirmada por nenhuma fonte histórico-arqueológica, só existindo referências na Bíblia. Conforme: CARDOSO, Ciro Flamarion. História das religiões. In: _____  Um historiador fala de teoria e metodologia. Bauru: Edusc, 2005, p. 216.

[11] Um exemplo são as recorrentes imagens de mártires e heróis-evangelizadores cristãos mortos por “pagãos”, “selvagens”, “primitivos” ou “bárbaros”, muito freqüentemente inseridas nos LDs brasileiros desde o século XIX: “Os religiosos católicos eram apresentados como ‘heróis’, muitas vezes mártires. No processo de constituição histórica escolar são exemplares as várias representações da morte do primeiro bispo do Brasil, em cenas de martírio antes de ser devorado por índios antropófagos”. BITTENCOURT, op.cit., p. 82.

[12] GINZBURG, Carlo. Judeus, hereges, bruxas. História noturna: decifrando o sabá. São Paulo: Cia das Letras, 1991, p. 81.

[13] PILETTI, Nelson & PILETTI, Claudino. História & Vida, vol. 3: da pré-história à Idade Média. São Paulo: Ática, 1994, p. 115. Sobre o tema dos estereótipos vinculados aos sacrifícios mesoamericanos, ver: LANGER, Johnni. Maias e violência: resenha de Apocalypto. Necult: Nordeste & Cultura, 15/01/2007. http://www.necult.com/?p=interno&id=458 Acessado em 20 de Janeiro de 2007. Para uma desconstrução dos estereótipos sobre imolações na atualidade ver: LANGER, Johnni. Midvinterblot: o sacrifício humano na cultura Viking e no imaginário contemporâneo. Brathair 4 (2), 2004, pp. 61-85. http://www.brathair.com/Revista/N8/Midvinterblot.pdf Acessado em 05 de fevereiro de 2007. As reflexões sobre esta prática religiosa na América pré-colombiana podem partir de estudos da alteridade e do confronto cultural: “alguns povos que Colombo encontrou eram considerados bárbaros porque viviam nus e desconheciam a escrita. Outros, como os astecas ou maias, visivelmente pertenciam a grandes civilizações complexas e urbanizadas, mas eram tidos como bárbaros porque praticavam uma religião cujos ritos incluíam sacrifícios humanos em massa. Mas em proporções muito maiores, e em nome da civilização cristã, todos esses povos foram reduzidos à escravidão, torturados, massacrados, e sua cultura, seus templos e suas estátuas foram destruídos pelos espanhóis, que, encantados com o ouro, cometeram ali o primeiro grande genocídio conhecido da história humana. Bartolomé de Las Casas já observava: os espanhóis dizem que eles são bárbaros, mas a barbárie dos espanhóis em relação a eles é muito maior”. WOLF, Francis. Quem é bárbaro? In: NOVAES, Adauto (org.). Civilização e barbárie. São Paulo: Cia das Letras, 2004, p. 27.

[14] O estudo das imagens presentes nos LDs de história ainda necessitam de pesquisas mais aprofundadas. A simples presença de ilustrações sobre habitações podem suscitar diferentes resultados no leitor-receptor. Por exemplo, enquanto determinado manual representa as moradias dos germanos antigos como choupanas circulares semelhantes aos esquimós e povos indígenas do Alasca (AQUINO/BERNARDETE/LUIZA. Fazendo a história: da pré-história ao mundo feudal. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985, p. 90), outro livro possui uma representação bem mais fiel às mais recentes descobertas arqueológicas, sendo as habitações de formato semelhante as recentes casas de madeira dos europeus (PILETI, op.cit., p. 102). A primeira representação pode gerar ao leitor uma idéia de primitivismo e barbárie para os povos germânicos, algo bem equivocado. Sobre estudos de iconografia nos LDs de história consultar: SALIBA, Elias Thomé. As imagens canônicas e o ensino de história. In: III Encontro: Perspectivas do ensino de História. Curitiba : UFPR, 1999; BITTENCOURT, op. cit., p. 74-89; LIMA E FONSECA, Thais de. “Ver para compreender”: arte, livro didático e a história da nação. In: Inaugurando a história e construindo a nação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. Em específico para os conteúdos de história antiga dos LDs, Gilvan Ventura da Silva percebe a extrema quantidade de ilustrações sem legendas, com equívocos interpretativos ou erros de informação: “Como conseqüência, o uso das gravuras pelos livros didáticos mantém ainda, infelizmente, um cunho por vezes ilustrativo, decorativo, acrescentando muito pouco ao aprendizado da disciplina”. VENTURA DA SILVA, op.cit, 2000. Um excelente estudo iconográfico aplicado ao ensino de história pode ser conferido em: NASCIMENTO DE SÁ, Charles. Quadro “feitor castigando escravos” de Debret: uma proposta de estudo e ensino. História e-História, 11/12/2006, http://www.historiaehistoria.com.br/materia.cfm?tb=professores&id=31 Acessado em 01 de março de 2007. Referências teóricas sobre análise iconográfica podem ser obtidas nos periódicos História, imagem e narrativas (http://www.historiaimagem.com.br/) e Domínios da imagem (http://www.uel.br/cch/his/dominiosdaimagem/, publicação do LEDI, Laboratório de Estudos dos Domínios da Imagem na História, UEL, com primeiro número previsto para maio de 2007).

[15] MATTOS, Rosa Maria. O “bando de Maomé” e outros equívocos. Ciência Hoje on-line, 19/04/2006. http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/46957 Acessada em 15 de janeiro de 2007. Sobre a importante pesquisa da professora Luísa Brito, ver ainda: Livros didáticos distorcem o islamismo. Historianet,  http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=819 Acessado em 15 de janeiro de 2007. O estudo do islamismo medieval é um dos mais interessantes exemplos para reflexões sobre alteridade e cultura religiosa no passado: “o islã não é, por natureza, mais intolerante que o cristianismo ou o judaísmo. Toda religião tem sua história, feita de altos e baixos, de momentos de abertura para o outro e de fechamento sobre si mesma (...) o islã e seu califado podem ser infinitamente mais tolerantes que o cristianismo e seu papado: nem a Europa carolíngia, nem a bizantina, nem a espanhola, com as fogueiras da Inquisição, podem se permitir julgar do alto o que foi o califado (...) A Andaluzia do século X, onde coexistiam as culturas judaica, muçulmana e cristã, era seguramente mais civilizada do que na época dos reis católicos, depois da Reconquista, quando judeus e árabes foram expulsos da Espanha – em 1492, justamente no ano em que Colombo descobria a América, para desgraça dos povos que nela se encontravam”. WOLF, op.cit. p. 42.

[16] COSTA, Ricardo da; PAES, Orlando e LEMOS, Tatyana Nunes. Vikings. Coleção Universo Angus. São Paulo: Planeta, 2004, p. 26. Para uma análise dos erros históricos, anacronismos e idiossincrasias verificadas neste manual, consultar: LANGER, Johnni. Os nórdicos e a academia: resenha de ‘Vikings’. Necult: Nordeste & cultura, 09/10/2006. http://www.necult.com/?p=interno&id=391 Acessado em 19 de janeiro de 2007.

[17] “nenhuma religião ou crença conduz à barbárie ou é uma proteção contra ela (...) O discurso do civilizador tem sempre esta estrutura: ‘Vamos levar a civilização (ou a verdadeira religião) aos povos bárbaros. Nossa superioridade nos autoriza a tratá-los como inferiores. Eles nos devem gratidão, já que contribuímos para arrancá-los de sua barbárie – ou da ignorância, ou do paganismo’. De modo geral, a noção de civilização serve tanto para valorizar a si mesmo como para justificar a sujeição de outros povos (ou sociedades) (...) O problema é que esse empreendimento, dito ‘civilizador’, nunca beneficiou a não ser os próprios colonizadores: é essa forma mais sutil, porém mais indiscutível, de barbárie”. WOLF, op.cit., p. 28.

[18]  O historiador Ciro Flamarion Cardoso enuncia os principais problemas da abordagem das religiões antigas: “o ângulo de abordagem de religiões que já desapareceram costuma ser bastante diferente do que se aplica às religiões cuja vigência continua no presente (...) se vincula às repercussões das militâncias e vivências religiosas presentes hoje em dia”. O mesmo historiador aponta procedimentos para que o historiador possa desenvolver uma pesquisa acadêmica imparcial, sem interferência de suas tendências religiosas: “maior vigilância no sentido de garantir pelo menos um relativo distanciamento acadêmico do objeto para, assim, evitar juízos de valor, hierarquizações indevidas do ortodoxo e do heterodoxo, bem como outras distorções (...) o distanciamento vem, às vezes, da própria escolha de objetos e ângulos de análise (...) Mais do que no passado, impõe-se hoje com freqüência a análise interdisciplinar ou transdisciplinar nos assuntos da História das Religiões e da Religiosidade”. CARDOSO, op.cit., p. 209-229.

[19] BURKE, Peter. Estereótipos do outro. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru: Edusc, 2004, p. 157. Para maiores detalhes sobre os estereótipos e análise iconográfica ver: GOMBRICH, Ernest. Arte e ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

[20] Além de uma maior e melhor abordagem iconográfica, como já comentamos anteriormente, também poderiam ser elaboradas outras vias de pesquisa temática, como por exemplo, a representação da mulher antiga e medieval nos LDs de história, a guerra e os conflitos religiosos, a noção de tempo, riqueza e pobreza, sociedade e ambiente, entre outras possibilidades. Para o tema da história das mulheres, algumas pistas sobre sua representação nos manuais foram apresentadas por MOSTAFA, Maria. Onde estão as mulheres? Revista de História da Biblioteca Nacional 2 (14), 2006, pp. 82-85.

[21] Uma das poucas experiências publicadas de um especialista em história antiga na elaboração de LDs foi a do professor Fábio Faversani, que também concede uma interessante perspectiva da relação dos manuais com o mercado editorial e o processo de ensino-aprendizagem: FABERSANI, Fábio. Ler e escrever: livros didáticos. Hélade, número especial, 2001, pp. 11-18.

http://www.heladeweb.net/Numero%20Especial/Fabio_FaversaniNE2.htm Acessado em 28 de janeiro de 2007.

[22] BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005; CHARTIER, Roger. História cultural. Lisboa: Difel, 2002; PESAVENTO, Sandra Jathay. História cultural: experiências de pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2003.

[23] O professor Gilvan Ventura da Silva adverte para uma maior formação de especialistas em história antiga no Brasil, possibilitando um melhor uso e crítica do LD no ensino: “Sem condições de avaliar adequadamente o principal instrumento pedagógico do qual dispõem, os professores tornam-se reféns dos livros didáticos, o que diminui sobremaneira sua capacidade de reivindicação junto aos editores e autores no sentido de exigir um aprimoramento do material do qual se servem. Em face dessas modestas reflexões, gostaríamos de lançar aqui o convite para que se multipliquem os especialistas em História Antiga no Brasil de modo que no menor espaço de tempo possível tenhamos condições de reverter tal situação, dando oportunidade para que os docentes habilitados pela Universidade possam transitar com desenvoltura por todos os ramos do conhecimento histórico e exigir um livro didático que seja de fato formador e não deformador”. VENTURA DA SILVA, op.cit., 2000. Para um panorama das pesquisas acadêmicas de história antiga no Brasil e sua relação com o ensino, conferir o dossiê “Formação de recursos humanos em história antiga no Brasil”, organizado pela professora Maria Regina Cândido (Anais do GT de História Antiga da ANPUH). Hélade, volume 2, número especial, 2001, especialmente o artigo “A história antiga nos cursos de graduação em história no Brasil”, de Fábio Faversani. http://www.heladeweb.net/Portugues/indexportugues.htm Acessado em 17 de janeiro de 2007.