ISSN 1807-1783                atualizado em 03 de maio de 2006   


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Escolas sem história(s)... Ensino de História, Instituição Escolar e Políticas Públicas de Educação

por Renilson Rosa Ribeiro


Repensando as escolas
Ilustração: Michael Duffy - Rethinkingshools.org

 

Sobre o autor (*)

 

Aos colegas de ofício, funcionários e alunos da EE Núcleo Habitacional José Paulino Nogueira – Paulínia/SP.

 

 

 

  

“Hoje, mais do que nunca, a história é uma disputa. Certamente, controlar o passado sempre ajudou a dominar o presente; em nossos dias, contudo, essa disputa assumiu uma considerável amplitude”.

Marc Ferro

 

             Se realizarmos uma rápida leitura dos currículos de História, por exemplo, elaborados no Brasil a partir dos anos 1980, em especial dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental e médio, perceberemos a afirmação recorrente (quase nauseante) da necessidade de se formar alunos com autonomia intelectual e pensamento crítico:

 

“Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitam aqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam. Isso refere-se a valores, mas também a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva” (PCN – Temas Transversais, 1998: p. 25).

 

            Tal afirmação, a todo o momento, parece querer advertir os professores da importância de se afastar a idéia que a disciplina tem a missão de imprimir nas consciências coletivas uma narrativa única exaltando a nação e o Estado.

 

            E não é de se estranhar a insistência nessa advertência, uma vez que, desde seu nascedouro como área de saber no século XIX até a segunda metade do século XX, o ensino da História nas escolas não era mais do que uma forma de educação cívica – “pedagogia do cidadão”. Sua finalidade maior era confirmar a nação no Estado em que se encontrava no momento, justificar sua ordem social e política – e ao mesmo tempo seus dirigentes – e criar nos membros da nação o sentimento de pertencimento, respeito e dedicação para servi-la[i].

O aparelho didático desse ensino era uma narração de fatos seletos, momentos fortes, etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simbólicos e, de vez em quando, alguns mitos gratificantes. Cada peça dessa narrativa tinha sua relevância e era cuidadosamente selecionada pelos construtores da memória[ii].

 

            Há, portanto, uma tradição de longa data de se pensar e ensinar a história, que ainda impera no cotidiano da sala de aula, a se enfrentar quando se propõe novas maneiras de ser, sentir e saber o mundo:

 

“Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado” (PCN – Introdução, 1997: p. 35).

 

            Vemos nos discursos curriculares a preocupação imediata de se passar de uma pedagogia centrada no ensino para uma pedagogia centrada nas aprendizagens dos alunos. Em outras palavras, significa pensar uma educação histórica que possibilite aos alunos a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas e das histórias a partir do seu cotidiano[iii]. Os desejos e questionamentos do presente dos alunos seriam o ponto de partida e não o de chegada da produção do conhecimento histórico dentro e fora da sala de aula:

 

            “O domínio das noções de diferença, semelhança, transformação e permanência possibilita ao aluno estabelecer relações e, no processo de distinção e análise, adquirir novos domínios cognitivos e aumentar o seu conhecimento sobre si mesmo, seu grupo, sua região, seu país, o mundo e outras formas de viver e outras práticas sociais, culturais, políticas e econômicas construídas por diferentes povos. (…)

 

            A seu modo, o ensino de História pode favorecer a formação do estudante como cidadão, para que assuma formas de participação social, política e atitudes críticas diante de sua realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atuação, na permanência ou na transformação da realidade histórica na qual se insere. Essa intencionalidade não é, contudo, esclarecedora nela mesma” (PCN – História, 1998: p. 36).

 

            Partindo deste raciocínio, ensinar história na escola média, à guisa de ilustração, significa valorizar atitudes ativas do sujeito, não apenas do passado, mas também do presente como construtoras de sua história:

 

“A estética da sensibilidade, que supera a padronização e estimula a criatividade e o espírito inventivo, está presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experiência humana, superando-se a falsa divisão entre a teoria e prática. A política da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia, está corporificada no aprender a conviver, na construção de uma sociedade solidária através da ação cooperativa e não-individualista. A ética da identidade, exigida pelo desafio de uma educação voltada para a constituição de identidades responsáveis e solidárias, compromissadas com a inserção em seu tempo e em seu espaço, pressupõe o aprender a ser, objetivo máximo da ação que educa e não se limita apenas a transmitir conhecimentos prontos” (PCNEM – CH&T, 1999, p. 08).

 

            Nessa perspectiva, a linguagem docente é povoada por novas referências complexas que procuram imprimir outras possibilidades para o exercício de seu fazer nas aulas de História. De repente, este profissional se vê diante de um leque variado de caminhos temáticos, teóricos e metodológicos para trilhar com seus alunos.

 

            Seu vocabulário é bombardeado por uma série de terminologias e conceitos que, não poucas vezes, são difíceis para a sua própria compreensão: “imaginário”, “sociabilidade”, “mentalidades”, “historicidade”, “subjetividade”, “protagonismo juvenil”, “cidadania” etc. O professor sente-se, ao ler os currículos e as obras de referência, perdido num território lingüístico alheio a suas concepções de mundo. As dificuldades de enfrentar o novo são diversas e adversas no cotidiano do educador[iv].

 

            Poderíamos, à semelhança dos próprios PCN do Ensino Médio, fazer aqui uma contextualização e caracterização das transformações vividas pelo ensino da História no Brasil nas últimas décadas no universo das reformas curriculares, enfatizando as contribuições das pesquisas do campo da História, Pedagogia, Psicologia etc. Entretanto, a escolha vai numa outra direção, não necessariamente oposta: compreender as dificuldades de se pensar as reformas curriculares criadas nas últimas décadas considerando a formação e o cotidiano do professor (de História).

 

            Isso parece, no velho ditado popular, “chover no molhado”, mas é primordial aqui dirigir nossos olhares para estas duas dimensões que compõem a referência de mundo dos professores para perceber como permanece inexistente um diálogo entre o mundo do currículo e o da escola e do professor.

 

            As próprias críticas aos conteúdos, teorias e metodologias dos novos currículos de impraticáveis, como se costuma acusar nos espaços acadêmicos e escolares, ficam empobrecidas quando não se leva em consideração a formação e a prática do professor. É necessário tomar também o professor (de História) como sujeito histórico. Para se formar cidadãos críticos precisa-se de profissionais que se pensem como produtores do saber e não meros aplicadores de fórmulas prontas, produzidas em outros lugares institucionais.

 

            A inviabilidade das propostas curriculares no contexto do dia-a-dia da escola não se esconde por de trás apenas do que o discurso oficial denuncia como incompetência do professor. Este diagnóstico é muito superficial para ser levar adiante o debate.

 

            É inegável que a formação básica da maioria dos profissionais da História, assim como de outras áreas, é deficitária, geralmente realizadas em instituições privadas de formação superior com currículos, docentes e bibliotecas precários (mesmo diante as avaliações realizadas pelo MEC a partir dos anos 1990, durante a gestão de Fernando Henrique Cardoso), mas isso é ainda andar nas bordas do problema[v]. Embora seja de vital importância não apenas para a aplicação dos novos currículos, mas para a melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem da escola investir nos cursos de formação dos professores. A educação necessita urgentemente também de professores de História formados com autonomia intelectual e pensamento crítico. Ninguém ensina o que não aprendeu ou não teve a chance de compartilhar.

 

            Aqui emerge outra problemática na concretização das políticas públicas de educação e das reformas curriculares: a instituição escolar e o cotidiano do professor.

 

            Além das fragilidades da formação acadêmica que, em muitos casos, dificulta o profissional da História de realizar qualquer inovação na sua prática, seja por orientação dos currículos, seja por outras referências de leitura, seja por trocas de experiências, há os entraves da própria lógica de funcionamento do sistema escolar, prejudiciais mesmo para o profissional mais qualificado.

 

            Em poucos momentos surge no meio dos debates sobre as reformas curriculares a própria instituição escolar posta como lugar de reflexão. Ela permanece ainda estranha aos profissionais que ali tentam trabalhar e às crianças que entram e saem confusas pelos seus portões todos os dias. A disciplina, as normas, conteúdos formam uma coleção de abstrações de difícil degustação para professores e alunos.

 

            A burocracia inerente ao funcionamento da escola, as péssimas condições de trabalho, os baixos salários e, conseqüentemente, o excesso de carga de trabalho são uma combinação de fatores que prejudicam qualquer proposta de reforma curricular.

 

            Na instituição escolar pública ou privada, os espaços de leitura, reflexão e debate sobre o saber-fazer do professor são praticamente inexistentes. Os diálogos possíveis entre as diferentes áreas de saber na construção de projetos pedagógicos são dificultados pela ausência de uma visão de escola como lugar de produção de conhecimento. O professor de História (ou de qualquer outra disciplina) não percebe a sua profissão como um exercício intelectual. Mesmo as reuniões pedagógicas e planejamentos são infrutíferos pela falta de uma cultura crítica.

 

            Em outros termos, o principal problema dessas propostas curriculares (e mesmo dos PCN) está no fato delas esquecerem de levar em consideração na sua elaboração aspectos significativos da formação do professor de História e de suas condições de ensino.

 

            As propostas não são falhas porque trabalham com uma concepção diferente de professor: intelectual-pesquisador[vi]. Elas tendem ao fracasso por falta de uma reflexão acerca da forma como essa mudança, essencial e necessária ao trabalho docente, será concretizada para a efetivação das propostas curriculares. Descrevem no interior de seu texto um profissional que não se reconhece nesse espelho:

A ausência dessa reflexão não é restrita ao campo dos debates curriculares, mas também se estende para o interior das próprias escolas – verdadeiras células isoladas.

 

            O modelo de professor idealizado pelas propostas curriculares não corresponde ao professor que tem seu ofício diariamente transformado ainda, por exemplo, na vergonha do subemprego, visível nas intermináveis filas dos bancos nos dias de pagamento e na reduzida presença dos professores em filas outras que prometem o lazer, o prazer ou o acesso a formas de cultura que permanecem elitizadas, como o teatro e, até, o cinema:

 

“Fora das livrarias, fora das bibliotecas, privada dos passeios, a cabeça docente só aquece nas contas cotidianas que jamais resultam positivas, submetendo à humilhação da miséria milhares e milhares de pessoas de quem se espera a descrição da riqueza da nação e o elogio da grandeza da PÁTRIA, ambas sempre distantes de sua realidade existencial”[vii].

Sobre o autor: Renilson Rosa Ribeiro

Bacharel, Licenciado e Mestre em História – IFCH/UNICAMP

Doutorando em História Cultural - IFCH/UNICAMP

Professor de Educação Básica de Rede Oficial de Ensino do Estado de São Paulo

 


[i] Conferir: Christian Laville. “A guerra das narrativas? Debates e ilusões em torno do ensino de História”, in: Revista Brasileira de História. São Paulo, ANPUH/Humanitas/FAPESP, vol. 19, n. 38, 1999.

[ii] Conferir: Arlette Medeiros Gasparello. Construtores de Identidades: A pedagogia da nação nos livros didáticos da escola secundária brasileira. São Paulo, Editora Iglu, 2004.

[iii] Para uma análise dos PCN de História, conferir: Renilson Rosa Ribeiro, “Entre Textos & Leituras: As representações do professor e da história ensinada no discurso histórico (São Paulo, últimas décadas do século XX)”. Campinas, SP, IFCH/UNICAMP (Monografia de Bacharelado em História), 2001.

[iv] Conferir: Silvia H. Orlandelli.  “A representação identitária no professor de História: um estudo com depoimentos orais”. Campinas, SP, FE/UNICAMP (Dissertação de Mestrado), 1998.

[v] Para uma análise das políticas de educação do governo FHC, conferir: Dossiê Políticas Públicas para a educação: Olhares diversos sobre o período de 1995 a 2002, in: Educação & Sociedade. Campinas, SP, CEDES, vol. 80, n. 23, 2002.

[vi] Para uma análise da crise identitária dos professores de História no Brasil, conferir: Selva Guimarães Fonseca. Ser professor no Brasil: história oral de vida. Campinas, SP, Papirus, 1997.

[vii] Paulo Celso Miceli. História, histórias: o jogo dos jogos. Coleção Trajetória 4. Campinas, SP, IFCH, 1996, p. 300.